Очевидное-невероятное: что такое образовательная программа и сколько нам их нужно?

Одним из настоящих проклятий современной российской школы стали … программы. Их развелось очень много, и они превратились в  сложные и непонятные документы. Их пишут на особом бюрократическо-педагогическом новоязе. Напишут, напечатают, а потом убирают в шкаф на полку, чтобы были (а вдруг проверка?!), а учат уже на основе педагогического здравого смысла и собственных наметок прошлых лет.

Появилась масса сторонников и «радетелей» единственной образовательной программы для всей страны для каждого предмета и класса, как это было в СССР. Якобы единая программа — это хорошо, и вообще, она будто бы способствует созданию единого образовательного пространства России и ее территориальной целостности.

Давайте же подробнее изучим это вопрос: что такое образовательная программа и сколько их нужно иметь

Начнем с «древних» времен, с обучения в СССР. Даже тогда не было единственной образовательной программы. Была рекомендованная программа для общеобразовательной школы, была программа для школы с углубленным изучением предмета, были программы для спецшкол… Да и программа для общеобразовательной школы не была каким-то единым сакральным текстом, потому что существовали экспериментальные программы, учебники, школьные площадки…  

Программы печатались в методическом журнале по предмету в начале года. Каждый год немного разные. Учитель мог разработать собственную программу и утвердить на педсовете. Проверял её лишь завуч школы.

А учебники… Учебник также не был единственным. Это один из мифов об СССР, не имеющего отношения к действительности. Были учебники для школ с углубленным изучением предмета. Были экспериментальные учебники.

Выпуск ограниченного набора учебников не был принципиальной политической позицией, а был результатом всеобщего дефицита и убогости плановой экономики. Учебников хронически не хватало, их перепродавали детям из следующего класса, доставали в Москве. Многие учебники печатались на серой бумаге, почти без картинок. Убожество по нынешним временам. Но и таких не доставалось многим школьникам. Я помню, как мои родители буквально «охотились» за учебниками для всего класса по сельским книжным магазинам, потому что магазины в селе снабжались значительно лучше, чем магазины в городе, и там можно было купить то, чего в городе было не достать «днем с огнем»…

Особенность программы той эпохи — это была краткая фиксация СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ в понятиях дидактических единиц. Поэтому программа занимала всего 1-2 странички текста, не содержала ни одного законченного предложения, но притом была понятна всем учителям по предмету.

Потом, уже в 90-е годы, появилась мода писать к таким кратким программам преамбулы — «пояснительные записки», в которых описывать, как давать детям расписанное ниже содержание  и как должен быть оснащен учебный класс.  

Учителя постепенно начали понимать, что помимо того, ЧЕМУ УЧИТЬ, т. е. СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, играют определенную роль и условия обучения: наличие средств обучения, МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ, т. е. ответ на вопрос КАК УЧИТЬ.  

Постепенно, очень постепенно начинала осознаваться важность результатов обучения, желательно, оцениваемых с помощью инструментов педагогических измерений и контроля. А в 1970-е годы оцениванию результатов обучения вообще не придавали никакого значения, даже понятия такого не было!

Выяснилось, что старые программы, в которых отражалось ЧЕМУ УЧИТЬ, соответствовали репродуктивному обучению, или, немного по-другому, знание-ориентированной парадигме обучения. Они были ориентированы на то, что учитель ДАЕТ знания, т. е. приходит в класс и на уроке излагает учебную информацию (как тогда говорили, «материал»), а контроль обученности сводился к тому, что учащиеся должны были ВОСПРОИЗВЕСТИ ты информацию, которую им ДАЛ учитель.

В 2000-х годах случилась крупная реформа образования — переход на профильное обучение. Реформа дала мощный импульс бумаготворчеству в области образовательных программ.

Группа Ямбурга провела масштабное исследование, насколько заинтересованы школьники в обучении и выяснила, что интерес к учебе есть лишь у 9% старшеклассников.

Из этого был сделан вывод, что нужно переходить к профильному обучению — дать детям возможность изучать в увеличенном объеме интересные им предметы и, наоборот, сократить неинтересные предметы, т. е. создать профили — физико-математический, химико-биологический, технологический, гуманитарный и т. д.

Однако, как это часто бывает, авторы реформы не учли особенности нашей страны, которую, как писал поэт, «умом … не понять». Реформа разбилась, как это всегда бывает, о сопротивление и саботаж одних, и чрезмерный энтузиазм и рвение других. Сегодня эти профили существуют во многих школах страны, однако ничего с интересом школьников к обучению они поделать не смогли. Воз и ныне там.

Кондаков и ФГОС

В эти же годы были утверждены федеральные образовательные стандарты, сначала 1-го поколения, а потом и 2-го. Стандарты первого поколения был сборником рекомендованных кратких программ в дидактических единицах. На стандарты 2-го поколения проводился уже всероссийский конкурс, в котором никто не победил, а стандарт разрабатывался в РАО (Российской академии образования) уже как компромисс между разработками, поданными на конкурс.

Нынешнее поколение стандартов, пресловутый ФГОС —  это творчество группы под руководством А. М. Кондакова, который до этого 11 лет был генеральным директором издательства «Просвещение», специализирующегося на выпуске школьных учебников», и остается одним из его основных владельцев. 

Новые ФГОСы были попыткой еще более радикально изменить российское образование, сделать большинство предметов из навязанно-обязательных элективными (по выбору), а по этим предметам обеспечить разные уровни обучения. Подобная модель реализована во многих американских школах. Там школьники имеют индивидуальную «траекторию обучения» — индивидуальный план занятий по предметам разного уровня в соответствии с потребностями и способностями, так что на этих занятиях собираются учащиеся разных классов. Но это оказалось для России неприемлемым. Взроптали и педагоги, и родители. Педагоги были недовольны тем, что некие школьники могли теперь избежать занятий по их предмету, а родители — что придется что-то выбирать, думать головой и решать самим, а не полагаться на то, что все решит «начальство». 

Поэтому в результате бурного, порой доходящего до рукоприкладства, обсуждения из этих первоначально инновационных ФГОС выбросили все, что могло вызвать недовольство, и оставили в них максимально обтекаемые формулировки, которые должны были устроить всех. Была сделана попытка вообще уйти от фиксации содержания образования в дидактических единицах, а ФГОС прописывал «всего лишь» правила написания и структуру образовательной программы, требования к ней.

Настоящей миной замедленного действия во ФГОС является их «повернутость» на так называемых метапредметных универсальных учебных действиях (УУД).

По замыслу авторов ФГОС метапредметные УУД — это общее интеллектуальное развитие ребенка, его способность и желание самостоятельно учиться, заниматься творчеством. Развивать метапредметные УУД надо на основе системно-деятельностного подхода. Это требует серьезного пересмотра предметной системы школы, интеграции или даже объединения одних предметов, изменения содержания и методов обучения по другим предметам, появления новых предметов… Однако, поскольку никакая из сторон современного образовательного процесса этого глубоко не понимает и в-действительности не хочет ничего кардинально менять, переход на ФГОСы в результате оказался настоящим ящиком Пандоры: новый ФГОС заставил всех без конца писать и переписывать образовательные программы. К этому делу подключились бесчисленные методисты, бизнес, творчески мыслящие педагоги, авторы учебников…  

Но, поскольку, в нашей стране существует один-единственный тип школы (по организации учебного процесса), все эти программы принципиально не отличаются друг от друга. В них есть всего лишь некоторые акценты на отдельных темах и вопросах, вариации в композиции, и все!

В целом разнообразие программ — скорее продукт бизнеса, а не педагогической целесообразности, программы фактически эквивалентны.

Вот если бы в России существовало разнообразие типов школ, если бы модель взаимодействия учителя с учеником как-то существенно отличалась в разных школах…

Так хорошо ли, что имеется разнообразие программ?

И все же, разнообразие программ — это хорошо, потому что образование в стране никогда нельзя рассматривать в его данности, в его текущем состоянии в данную минуту. Оно интегрирует в себе различные, иногда противоположные тенденции, непрерывно развивается и содержит противоречивые предпосылки для дальнейшего развития. Может быть, многообразие программ — это шаг к тому, чтобы программ … вообще не стало.

Ведь любая образовательная программа по определению не может быть хорошей, поскольку она является линейной. Она строится на пренебрежении индивидуальными запросами и возможностями учащихся, на не учете внешних по отношению к учебному процессу обстоятельств. А раз программа не учитывает такое множество параметров, она не может быть эффективной.

Существуют методики, в которых предусмотрен блестящий учебный план за все годы обучения, но учебной программы с разбивкой по годам — нет, программы не может существовать. Учебная работа строится на принципе индивидуального подхода учителя к каждому ребенку, к его потребностям, возможностям и запросам, на свободном выборе учащимся предметов и занятий в конкретный день. 

Учитель сам выстраивает последовательность и темп освоения предметов и тем для каждого ребенка, и эта последовательность может зависеть… от сезона и погоды, национальных праздников и спортивных событий, выхода на экраны детских фильмов, окружения, в котором находится школа и т. д. По такой методике метапредметные универсальные учебные действия детей развиваются особенно эффективно. 

Если быть принципиальным последователем такой системы, совершенно не нужно планировать учебный процесс, разве если только на самый ближайший день-два для каждого конкретного ребенка. Есть предметы, есть полный набор активностей на все время обучения, который зафиксирован у учителя, и которые учитель хорошо знает. И учитель ситуативно решает, какой материал какому ребенку дать, исходя из потребностей его развития, его готовности и желания заниматься и работать с материалом, текущего состояния ребенка и его текущих интересов и увлечений.

Так, ребенок может себя неважно чувствовать в какой-то день или просто отказаться от намеченного занятия, сказать «я сегодня не хочу», и тогда учитель вынужден будет отложить намеченное для ребенка занятие на более подходящий день. А может ребенок быть чем-то увлечен, работой с каким-то другим материалом, другим занятием, и тогда отрывать его от этого занятия нельзя. А может ребенок откровенно «тупить» во время занятия, постоянно отвлекаться, оказаться не в состоянии пройти урок, что-то сосчитать, демонстрировать усталость. И снова придется прерывать занятие и откладывать его на следующий день. Или даже придется вернуться к предыдущим материалам и занятиям, вернуться даже к другим предметам, если выяснится, что ребенок что-то забыл или не понял, что нужно для намеченной работы. То есть проводить занятия, которые не планировались, но потребовались по логике работы.

А может быть и такое, что наоборот, ребенок все легко осваивает, увлекся и не устает, и нужно к пройденному тут же добавлять новый и новый материал, все новые занятия и упражнения, дальнейшую работу — чтобы развить успех и выйти с ребенком на так называемую большую работу, одну из важных задач методики.

Все это прямо и непосредственно связано с целями образования — помочь в развитии человеческого потенциала каждого ребенка, в формировании его индивидуальности.

Так что, по-хорошему, планировать учебную работу на самом деле вредно и не нужно, следует только придерживаться общих требований, чтобы каждый ребенок получал минимум по одной уроку-активности ежедневно, и минимум один урок по КАЖДОМУ предмету в месяц. Главное — это чтобы учитель постоянно наблюдал ребенка и думал, ЧТО ему предложить из материалов и активностей, что способствовало бы развитию ребенка в каждый данный момент.

Вот так обстоит в теории, но в жизни, как это часто бывает, все обстоит несколько иначе. И сильно иначе.

За годы советской власти мы очень привыкли к плановому хозяйству, даже в образовании, эта привычка засела в мозгу типичного россиянина, и в последнее время она прямо-таки стремится к абсурду, к бесконечности.

У нас в России из-за всеобщего бзика на составлении программ и планов обучения исчезла цель общего образования. Ее нет ни во ФГОС, ни в Законе об образовании. Цели развивать детей, помогать сформироваться их индивидуальности там не предусматривается. Подлинные цели подменило выполнение образовательной программы. Выполнить программу любой ценой — вот какая теперь цель общего образования. А дети — лишь средство выполнения программы. Закон об образовании и Федеральный государственный стандарт оказываются лишь методическими руководствами по составлению образовательных программ!

Такая национальная «повернутость» на программах делает абсолютно непонятным простому населению страны, как можно работать и учить без таких программ. Программу требуют и родители, и проверяющие инстанции. Но ЗАЧЕМ им она — никто на такой вопрос никогда не ответит.

Если вам нравятся материалы на Педсовете, подпишитесь на наш канал в Телеграме, чтобы быть в курсе событий раньше всех.

Подписаться
Частное мнение
Вам будет интересно:
Участники